杜威习惯理论的教学意义

作者: 来源: 发布时间:2012年10月31日 点击数:


 

  摘要:在杜威的教育理论中,“经验”是最基本、最核心的概念。杜威本人也格外看重经验的价值与作用,他对于习惯的解释也非常独特,更重视习惯的理智性和主动性。杜威基于经验的习惯理论对教学的意义,主要表现为:教学要回归生活世界;教学应该体现意义;教学的主动性;重树教师的责任。

  关键词:杜威;习惯理论;经验;教学

  美国实用主义思想家杜威被誉为“20世纪最重要的哲学家之一”,这不仅是因为他把实用主义理论进行了系统化,更重要的是他在批判传统哲学的基础上为人们向现代化的实践方式转化提供了一种新的视角,这集中地体现在他对经验理论的建构上。而对于经验与习惯关系的进一步阐述则是杜威理论的另一个重要方面。他认为经验代表个人和社会过去信息的积累,人们经过尝试各种方法逐渐积累起一定的习惯,那些习惯又给了他们想要的结果,那就是经验。反观现实的教学,人们更多地强调学生间接经验的积累、良好学习习惯的养成,但对教学本身的思考不多。本文拟从教学本身而不是学生的视角审视杜威的习惯理论对教学的意义与价值。

  一、杜威论习惯

  杜威对习惯的论述是从经验开始的,因为经验的不断积累形成习惯,因此,首先必须弄清楚杜威的经验到底是什么。

  1.经验理论的蕴涵

  《汉语词典》中的“经验”有两层意思:①由实践得来的知识或技能;②经历。这两层意思恰恰就是我们通常对经验的理解:经验或者是行动,或者是结果。在杜威的教育理论中,“经验”是最基本、最核心的概念。杜威本人也格外看重经验的价值与作用,认为“一盎司经验所以胜过一吨理论,是因为只有在经验中,任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验,一种非常微薄的经验,能够产生和包括任何分量的理论(或理智的内容),但是,离开经验的理论,甚至不能肯定被理解为理论”。杜威的“经验”也不是我们日常生活中所说的经验,范围要宽广得多。日常生活中所说的经验一般是指在某个方面由于长时间的接触而形成的成熟操作和认识习惯,是与科学和理性相对立的。因此,在传统哲学中,经验被看成是偶然的、不确定的主观意识,且彼此之间没有内在关联。这样,经验本身不但无助于人们对自然的把握,甚至还成为了理性进入自然的屏障,要把握自然,似乎只有通过超验的途径。杜威并不这样认为,他认为经验即人(经验的主体)与环境(经验的客体)之间的相互作用,经验包含一个主动的因素和被动的因素,这两个因素以特有的形式结合着。“……在主动的方面,经验就是尝试……在被动的方面,经验就是承受结果。”这样,杜威就区分了经验的积极方面与消极方面,对于人们准确认识经验提供了帮助。在此基础上,杜威把经验分为两种,一种叫做“认知的经验”或“理智的经验”,另一种叫做“非认知的经验”或“非理智的经验”。所谓“非认知的经验”或“非理智的经验”,就是他所讲的那个统一的经验整体,这种经验是“原始经验”或“源初经验”,是我们所直接“占有的”和“欣赏的”,是最后的实在。它是“粗糙的”,是“现实的直接对象”,是“知识的开端和终结”,但不是知识的对象,因为“(现实的直接)对象是被占有的和被欣赏的,但它们并是被认知的”。

  这样,杜威就把“经验”分成两个方面:一是经验的事物,二是经验的过程。而且,他认为“被经验到的并不是经验,而是自然——岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等。在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验”。显然,杜威更加看重的是第二层意思,即强调“经验”是有机体与环境事物间相互作用的过程,而“相互作用”就必定会导致作用双方发生变化,从而使个体的经验从一种状态改造为另一种状态,双方的相互维系关系也达到一种新的水平,由此,“经验”的动态特征显露端倪。也就是说,经验不是僵化的、固定的,而是一个不断发展的过程,这里的经验不是一个名称而是动词,它关注的不仅是经验的结果,更是过程。

  可以看出,经验在杜威那里有两个不同于传统的特点。一是统一性。在杜威的经验中,事实与价值、主体与客体、人与环境都不是孤立的,“经验到什么”和“怎样经验到”固然是从主体的角度来谈经验的组成部分,但决不仅仅是主体独有的内在感受,而是与环境和历史密不可分的统一体。二是发展性。即经验以及由经验而来的理论都是向未来开放的,随时准备被修正,不带有形而上学的终局性,是不断发展变化的。这也与杜威衡量经验价值的标准相一致。杜威认为有两条标准来判断一种经验是否有教育意义或价值。一是经验的连续性起作用的方式。杜威认为经验具有连续性,或称之为“经验的连续体”,可以用连续性作为标准来区分哪些经验具有教育作用,哪些经验具有错误的教育作用,促进生长的经验是有教育意义的,反之,则没有。经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西,同时,又以某种方式改变未来经验的性质。二是是否能构成客观条件与内心状况发生交互作用(即构成情境)。任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用,即有机体与环境相互作用的结果。对学生来说,学生不仅被动地适应环境,而且能动地作用于环境,环境的变化又对学生起反作用,只有交互作用的经验才有教育意义。

  需要强调的是,杜威仅仅将经验视为一种知识,那是完全错误的,是二元分裂的思维方式的产物。事实上,经验不是主体内部心理的和意识的东西,而是主客未分状态下的活动。因为我们在认识事物之前就己经拥有、遭遇并享受了事物,我们为拥有它们而欢乐着或苦恼着,认识恰恰是后来才发生的事情。在人与自然的交互作用中,经验作为一种人享有和遭遇事物的方法要远比认识和被认识的关系丰富得多。这里所说的动作和遭遇,包括人的情感、意志乃至无意识的、本能的活动,有机体的本能和有机体的自我保存的能力,都是现实的、经验的、无可替代的。杜威的经验观虽然是从批判二元对立的基础上生成的,但不容置疑的是,它确实丰富了经验的内涵与外延。在这里,经验不再是一种教条的思想,而是动态发展的过程,其内容包含生活的方方面面。这种思想对教育教学的意义重大,同时,也澄清了人们对杜威的误解。当我们都在批评杜威仅仅重视直接经验的时候,我们发现杜威对间接经验也很重视,只不过,他的间接经验不是死的,而是鲜活的。

  2.习惯理论的意蕴

  习惯常指一种固定化或模式化的行为方式或思维方式,是稳定的、难以改变的倾向。由于对未知的、变异的和新奇的东西的恐惧,人们总是执着于凝固的信仰和习惯。习惯来源于经验的积累,许多哲学家都对习惯有过相关论述,如根据柏拉图的见解,经验属于过去,属于习惯。杜威认为,经验差不多是与既成习惯相同的,不是由理性或在知的控制下所构成,只是由重复得来的。他认为:“习惯的意思是一个人通过经验而有所改变,这种改变造成一种倾向,使将来在同样情况下行动更加容易,更加有效。”“习惯包括各种态度的养成、情感的和理智的态度,包括我们在生活中遇到的怎样对付和反应各种情况的基本感受和方法。”

  但是,杜威所说的习惯并不是一种僵硬的、机械的技能。他十分反对“过分强调训练和其他方法,牺牲个人的理解力,以养成机械的技能”。所以,他把业已变成例行性质或机械性质的习惯行动排斥在“活动”概念之外,他也不赞成将人们对“一种例行的和机械的程序”所产生的关注称为“兴趣”。因为在他看来,这种机械的、例行性的习惯行为会降低人的心理水平,使它必然对狭隘和阻碍生长的经验发生兴趣。

  杜威指出:“实际上,如果按照生物学的观点解释习惯的话,那么,经验的连续性原则是以习惯的事实作为基础的。”此处的“习惯”是生长的表现,具有理智和情感的倾向,是依据人的可塑性在“真环境”中养成的,包括本能的习惯和理性的习惯等内涵。这样就区分出两种习惯:一是与环境取得全面持久平衡的习以为常的习惯;二是主动调整自身以应付新情况的主动的习惯。杜威强调的显然是后者,也就是习惯的“理智倾向”,这也是摆脱习惯消极影响的方法,这种倾向是指人对环境的主动适应。理智的习惯也就是理性的习惯,包括有理智的仔细观察和审慎选择的能力,以及自觉的判断能力和行为习惯。

  理性的习惯是指我们控制习惯而不是被习惯所控制。杜威指出,我们都有许多习惯,但并不十分了解这些习惯的含义,因为它们是在不知不觉之中形成的。因此,它们支配我们,不是我们支配它们。它们推动我们、控制我们。但是,“如果一个人有一个真正的问题,它唤起他的好奇心,使他热切地寻求有助于解决问题的知识,同时,他又具备相当实行的工具,那么,这个人在理智上就是自由的了。他所具有的独创性的和富有想象力的远见都将发挥作用,并能控制他的冲动和习惯。他自己的目的就能指导他的行动。否则,他表面上的注意力,他的温顺驯良,他的一切记诵和复述,都将带有理智上的奴性”。他认为,“习惯的基本特征是每一项做过的和经历过的经验会改变做出和经历这个经验的人,而这种改变,不管我们愿意不愿意,会影响以后经验的性质”。所以,“习惯也具有使一个经验有用于后来的经验的作用”。可以看出,在杜威那里,习惯已经不是限制人们行动的羁绊,而是助力器,但对习惯的认识必须有一个转变,就是我们要对习惯进行理性思考而不是盲从。

  二、基于经验的习惯理论的教学意义

  杜威基于经验的习惯理论对教学的意义重大。因为我们的教学还纠结于培养学生的习惯上,还在强调对间接经验的熟识上,还在片面强调成绩和学生的主体地位,而较少强调学生的生活、教学的意义、教学的理性和教师的责任。因为变动意味着动荡不安与危险,人们要在它之外寻求稳定和安宁,因此,人们更愿意在安宁中寻求意义而不愿意在发展中寻求价值。这也许是人类的本性,但对于教学来说,这种思想是致命的,杜威的经验与习惯的理论恰恰为我们审视教学提供了一个全新的角度,而习惯的视角更是打破了人们的思维定势,为教育教学的改革提供了帮助。

  1.教学回归生活世界

  “生活世界”这一学术概念最先由著名的哲学家胡塞尔提出,分为“经验的日常生活”和“抽象的理想生活”两种不同的取向。但我们认为生活世界是建立在日常交往基础上的,由存在的主体与主体之间所结成的,保持着人生目的、意义和价值的丰富生动的世界。是人的世界,是人生活于其中、与他人发生相互联系、和他人内在统一的世界。在杜威那里,“生活”表示个体的和种族的全部经验,包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作,“教育即生活”是对“教育即经验改造”的另一种表述,同时,也暗示了教育的“沟通”意义,“生活”具有自我更新的特征,沟通是个人共同参与经验的过程,是“生活”的必须。杜威认为,“真环境”是随着一个人的活动而变异的所有事物,是在生活、教育等活动中起着支持作用或挫败作用的条件。也就是说,生活对人们的行为具有导向功能,很难想象会有一种活动是脱离生活的,教育也是这样。

  当我们说教学回归生活世界的时候,也就意味着教学与生活的脱离。其实,在现实的教学中,人们为了追求所谓的成绩,已经完全脱离了学生的生活世界,间接经验的学习成为学生生活的全部,在这里没有他们自己的要求,因为没有他们自己的选择,他们只是被动地承受。但必须清楚的是,“教学回归生活世界”的真正意图不是回到日常生活世界或日常生活状态,而是要“走向教学的本真”。换句话说,就是要使教学生活世界中的教学活动从“异化状态”走向“本真状态”,从“现成生活”走向“可能生活”,使其成为一种合乎目的的、合乎德性的、自由自觉的、创造性的生命活动,成为师生促进生命发展、实现生命价值与意义和体验幸福、创造幸福的本真生活。教学世界不是要返回生活世界,而是要改革自身,使自己的世界在认清教学规律的基础上再多点生活的味道,多点人情化、艺术化,使生活的意义和价值能够引导教学世界行走的方向。

  2.教学要体现意义

  教育是个意义结构,也就是说,教育负荷着意义与价值。“意义作为一种价值关系、意义关系,不可能通过机械记忆的方式而获得,教育意义是由学生自觉的理解而生成的。”而理解的基础就是经验,即学生已有的经验,正是在自己原有的经验基础上,学生建构自己的意义。教学也是这样,由于意义的建构与学生自己的经验和习惯有关,教学当然应该与他们的经验和习惯相联系。一个人只有有意识地将尝试的行动与其产生的结果联系起来,才会产生经验,这样的经验才具有教育价值和意义。

  由此可见,体现意义的教学必定是与学生已有的经验和习惯相联系的教学。现实的教学由于过分强调短期内成绩的取得,而忽视了与学生经验的联系,更忽视学生习惯的发展性。在这种为了知识而教学知识的教学中,师生都成为知识的奴隶和工具,迷失了自己的本性,当然也很难在其中找到意义。而远离学生的经验与习惯的教学注定难以取得理想的效果,因为一个有意义的经验既不是机械活动,也不是任性的活动,它能使人了解活动的意义和联系,在体验中获得知识或经验。所以,教学的意义就在于以已有的经验或习惯为基础,使学生在对原初经验的思考中学习新知。

  3.教学J主动性

  经验是指入主动的尝试行为和结果之间连续不断的联系和结合,经验是有机体与环境的相互作用,也就是说,经验是一个主动获得的过程而不是被动的接受。同样,杜威认为,习惯的一种形式就是主动地调整自己的活动,借以应付新情况的能力,也就是理智的习惯。在主动的方面,经验就是尝试,习惯就是创新。习惯的实质是在适应环境的同时,利用和控制环境,这里就把主动的和理智的方面纳入到对环境刺激的行为反应机制中来,也就是说在教学中要重视学生获取知识的主动性。

  依靠学生经验与习惯的教学的重要原则是指导学生探索学习,而不是教给学生现成的答案,更不是提供唯一的答案。这种教学的优点在于学生由于个体的体验不同、思维方式不同,而对同一问题的答案可能具有多样性。这种多样性并不仅仅是思维发散性的问题,而是一种学习的方法。因此,在这种教学中,自主学习代替了被动学习;思维能力的培养代替了知识灌输;个性化人才代替了标准件式的人才。这样的教学才有意义,也才能够注重学生自身的需要,关注生命的成长,是“目中有人”的教学。

  在这种教学中,学生的主动性得以体现,教师真正转变为学生学习的引导者与帮助者,师生关系得到了升华。教学的主动性还包括教师的教学主动性。对教师来说,这种主动性不仅仅是为了履行自己的职责而教,更是为了实现自身的价值而教,在这样的教学中,教师体验到的是一种个体地位的尊重和对知识的尊重,体验到的是一种满足的幸福,没有职业的倦怠,只有不懈的努力。这其实就要求教学要体现个性,而这种个性除了体现在教学过程中以外,还包括教师对教学内容及其解读的自主。教学内容也应该与教师的经验与习惯密切联系,是基于自身、为了自身的教学。

  4.重树教师的责任

  杜威认为,在教学中,“教育者的责任就在于,从现有经验的范围内,选择那些有希望、有可能提出一些新问题的事物,这些新问题能激起(学生)新的观察和新的判断方式,从而扩大未来经验的范围”[5)。这样,教师不但要具有丰富的经验,而且还要了解学生以往的经验,成为学生经验的指引者、促进者。因此,在现在的课程改革背景下,必须重视教师的指导作用,这种指导不但是对学生学习知识的指导,更重要的是对学生健康心灵的指导。

  教学现实值得反思:教学成为教师灌输知识的方式,在这里,不管学生是否需要,是否能够接受,是否具备接受的条件,教师只是一味地灌输。当我们在把教师区分为“人师”和“经师”的时候,在一味批判“经师”的时候,实际上人们恰恰忽略了批判的着眼点不应该是对知识的传授,而是传授的方式!知识承载着文化传承的重任,没有知识的教学肯定不能称其为教学,但知识呈现的方式却值得深思。许多教师为了追求效率,忽视了或没有时间考虑学生已有的经验水平及其习惯特点,以一种臆想的状态作为学生本真的状态,想当然地设定学生的水平,进而进行教学。其实,知识的教学非常简单,只要是建立在学生已有经验和习惯的基础上,成效应该非常明显。杜威早就意识到这个问题。因此,杜威认为,在教学中,教师的责任就是了解学生已有的经验和他们的习惯,采取基于其上的有针对性教学,在此基础上或与此同时才能谈育人的问题。

  亚里士多德说,哲学始于惊异。我们之所以惊异,不是因为我们看到了一些花哨的东西,而是对熟视无睹的东西换个角度来看,我们就会惊叹发现一片新天地。这也就是维特根斯坦所说的,事情最重要的方面躲起来了,我们看不到它,其原因就是因为它太简单了、太熟悉了,因为它就在我们的眼皮底下。

  (来源:《教育理论与实践》2012.13)

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